التكوين والتكوين المستمر: مسار التجربة وآفاق التطوير

ليس البحث في مسألة التكوين المستمر ورفع مستوى الكفايات المهنية للمدرسين مجرد قرارات آنية وتدابير مؤقتة قد تحل مشكلات الخبرة المتطلبة, وتمكن من أداء المهام التربوية على أحسن وجه, بل هو سياسة شاملة لتدبير الموارد البشرية بقطاع التربية والتعليم, واستراتيجية عامة تندمج في النظام التربوي، وتقوم بوظيفة المواكبة والتطوير تبعا لغايات هذا النظام وتطوراته, ولما يرتقبه من نتائج ومقاصد.
في ضوء هذه المتطلبات، تتبلور أسئلة عدة حول واقع التكوين المستمر ورفع مستوى الخبرة المهنية لدى المدرسين بنظامنا التربوي, وحول استراتيجية التطوير التي تكفل تحقيق هذه الغاية.
أولا : محطات تاريخية في مسألة تطوير الكفايات المهنية
1. في مرحلة الاستقلال وما بعده (1956-1979):
لقد اتخذت مسألة تطوير خبرات المدرسين في فجر الاستقلال أبعادا جديدة رسمت ملامحها مطامح القوى الوطنية إلى إحداث مدرسة وطنية من مهامها تصفية التركة الاستعمارية، وفي ضوء ذلك يقع مشكل الكفايات والخبرات التربوية في صلب إشكالية إقامة مشروع مدرسة وطنية مغربية. فهي بمثابة العمود الفقري لسياسات التطوير والإصلاح، وإن كان من الملاحظ أنها لم تحظ بعناية كافية من لدن ذوي القرار إلا خلال العقد الأخير كما سيتضح لنا من خلال التحليل.
وقد بلورت ندوة الدكتور بنهيمة، وزير التعليم آنئذ، مشكلة كفايات المدرسين وخبراتهم (6 أبريل 1966) ؛ ورغم أن مقاربة الوزير للمشكل كمية، إذ قدر عدد المعلمين الواجب توفيرهم كل سنة 1800 معلم، و1600 أستاذ للتعليم الثانوي، فإنها تشير, في الوقت ذاته, إلى نقص الخبرة المهنية في جانبها الكيفي. يقول : السيد الوزير : لقد كان شأن الإقدام على التعريب والتعميم أن اضطرت وزارة التربية الوطنية إلى التساهل في مقاييس التوظيف، ومع ذلك بذلت جهود لا يستهان بها لتكوين أطر التعليم الابتدائي… إن مغربة التعليم الابتدائي موشكة على التمام، ولكن الأطر الإدارية والتفتيشية لا زالت ناقصة" (1)
أما الحلول المقترحة فهي الرفع من مستوى المدرسين، وتوفير مؤسسات التكوين، وربط التكوين العام بتكوين تربوي شامل.
وعرفت حقبة السبعينيات ثلاثة تصاميم ومخططات، وهي على التوالي : التصميمان الخماسيان (1968-1972) و(1973-1977)، والتصميم الثلاثي(1978 - 1980). وإذا تأملنا فحوى هذه المخططات ونتائجها، أمكن القول إن التدابير المتخذة إزاء مشكل التربية والتعليم كانت استمرارا للمراحل السابقة مع إحداث بعض التغييرات ذات الطابع الإصلاحي.
ورغم التدابير البيداغوجية المتخذة لدعم مؤسسات تكوين المدرسين فإن مشكلات الخبرة والكفاية المهنية بقي مطروحا، وقد ارتبط أكثر بمسألة الجودة ؛ إذ تبين أن تدني جودة التعليم مرتبط بضعف مستوى التعليم لدى التلاميذ من جهة، ونقص تأهيل المدرسين من جهة ثانية. وقد أرجع المسؤولون هبوط المستوى إلى ضعف التأطير التربوي، ونقص الحصص، وتقلص المدة الدراسية. أما نقص تأهيل المدرسين فيعود، في تصور المسؤولين، إلى وفود أطر تعليمية غير مؤهلة تربويا. ولتجاوز هذا النقص اتخذت بعض التدابير الإصلاحية، والتي لم تكن ناجحة عمليا كالدروس بالمراسلة (تكوين عن بعد)، والعروض والمداخلات ذات الطابع الإلقائي(2) فضلا عن دور المراقبة والتفتيش في تطوير الخبرات وتأطير المدرسين فتمت الزيادة في أعداد المفتشين. بيد أن مشكل الخصاص بقي مطروحا، وبخاصة على مستوى الشعب العلمية، فاستمرت، نتيجة ذلك، سياسة الاستعانة بطلاب الجامعات والمعاهد الذين لم يستكملوا بعد دراستهم لسبب من الأسباب(3).
وهكذا يمكن اختزال أهم ملامح هذه الحقبة بالنسبة إلى التكوين في كونها إضافة تراكمية لما سبق أكثر من كونها مرحلة كيفية ؛ فقد بقيت سياسة التكوين التأهيلي ذات أولية كبيرة استجابة لدواعي التعريب، والمغربة، والتعميم، وبقيت مهام مؤسسات التكوين مقتصرة على هذا النمط من التكوين دون أن تسن لها سياسة فعلية للانخراط في التكوين المستمر، والمساهمة فيه مساهمة فعالة بفضل ما تتوافر عليه من أطر. كما اتخذت تدابير ذات طابع تجزيئي إصلاحي كونت أشكالا من التكوين المستمر ؛ فقد أحدث مركز وطني مكلف بتحسين مستوى المدرسين، وإعداد خطط للتدريب في المراكز الجهوية والمدارس الإقليمية للمعلمين، ونظمت - في الآن نفسه - تداريب ذات طابع تحسيسي وإخباري.
2.مسألة كفايات المدرسين وخبراتهم خلال العقدين الأخيرين (1980-2000) :
يشكل العقدان الأخيران الممتدان من سنة 1980 إلى نهاية القرن مراحل متميزة في طرح مسألة تطوير الكفايات المهنية للمدرسين وتحسين خبراتهم، فخلال هذه الحقبة تقلص الاهتمام بتوفير أعداد كبيرة من المدرسين، وبدأت مشكلات الكيف والجودة تطرح بحدة، وهو الأمر الذي قاد إلى إيلاء التكوين المستمر أهمية نسبية بدأت تتصاعد تدريجيا إلى أن أصبحت قضية جوهرية في نهاية التسعينيات.
تشكل حقبة الثمانينيات منعطفا أساسيا في مسار تطور نظام التعليم بالمغرب ؛ إذ يمكن اعتبارها بمثابة سنوات الجرد والحصيلة، والوقوف عند حقيقة وضع هذا النظام ، بل الوصول أحيانا إلى الإعلان عن إفلاس الحلول التي تبناها. ويمكن تقسيم هذه الحقبة إلى فترتين متتاليتين، تمتد الأولى من بداية الثمانينيات إلى منتصفها، وتمتد الثانية خلال النصف الثاني.
وتشكل وثيقة، "النظام التربوي الجديد" الصادرة في أكتوبر سنة 1980 مرجعا هاما لتلمس ملامح التغيير في هذه الحقبة ؛ ذلك أن التدابير المتخذة تمس بعمق خبرات المدرسين ومؤهلاتهم، وكان فحواها ذا طابع توجيهي وتقني، كما صدرت سنة 1986
إن حقبة الثمانينيات قد تميزت بما يشبه الجرد لحصيلة نتائج السنوات السابقة، واتخاذ تدابير تقويمية وتوقعية في آن واحد تستهدف إعادة هيكلة بنيات النظام التعليمي، والتفكير في آليات التنفيذ عن طريق إحداث الأكاديميات وتطوير المناهج والبرامج. وقد لامس هذا التحول النسبي مسألة خبرات المدرسين وكفاياتهم المهنية بفعل ما نتج عن تقويم الوضع من إقرار بضعف فاعلية نظام التعليم. إلا أن التدابير
المتخذة بقيت محصورة في إجراءات تجزيئية غير شاملة وذات طابع آني ؛ فهي لم تمس كافة القطاعات، ولم تدمج جميع الفاعلين في التكوين. ولذلك يمكن وصف هذه الحقب بكونها مرحلة انتقالية نحو تأسيس خطاب معين حول التكوين المستمر كان شعاره العام الانتقال من المستوى الكمي إلى المستوى الكيفي بالنسبة إلى تأهيل المدرسين أو تطوير تكوينهم.
2.3.: ملامح الاهتمام بالمسألة على مستوى الخطاب الرسمي والسياسي (النقابي والحزبي) :
وفي فترة التسعينيات استفاد معلمو القسم السادس من أيام تربوية نظمت لفائدتهم، وخطط "لتزويد الأطر التربوية العاملة في الوسط القروي بوثائق تربوية تهدف إلى زيادة قدرتهم على التكيف مع ظاهرة الأقسام المشتركة…"،
وفي التقرير الذي تقدم به وزير التعليم أمام مجلس الحكومة (8 أكتوبر 1997) تم التركيز من ضمن الأولويات على تحسين مستوى التعليم وإعادة تكوين المدرسين (4)
وتتميز هذه المرحلة بتغيير مسبق في نظام التعليم مس الهيكلة التي كانت معتمدة منذ سنوات. وقد كان هذا التغيير شاملا، ونقل تصميم بنيات التعليم من التقسيم البنائي إلى تقسيم وظيفي يعبر كافة البنيات (التعليم الأساسي، التعليم الثانوي). وقد انتقل مركز الاهتمام بالتكوين والتكوين المستمر من إطار محدد هو مديرية تكوين الأطر إلى كافة بنيات النظام التعليمي الجديد.
تميزت سنة 1998 بكونها لحظة تحول في المسار السياسي للبلاد ؛ حيث تحقق التناوب بين القوى السياسية حلت خلاله المعارضة في مراكز القرار، وقد بدا التكوين المستمر اختيارا سياسيا واستراتيجيا في الحكومة الجديدة، تميز -على مستوى التعليم الثانوي- بالخصائص الآتية :
ويعد مشروع إصلاح "النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية" أرضية لتوقع الأولوية التي ستعطى للتكوين المستمر مستقبلا، والذي اعتبر في هذا المشروع أداة لتحقيق جودة التعليم. قد ورد في هذا الصدد ما يلي :
لضمان الفعالية والجودة الضروريتين فإن مشروع إصلاح النظام الأساسي يجب أن يركز على ما يلي:
- ضمان الانسجام التام بين سياسة تدبير الموارد البشرية وتطوير المهن والمؤهلات.
- إعطاء التكوين المستمر مكانة أساسية لتطوير الكفاءة واستكمال تأهيل الأطر في بحث مستمر عن الجودة.
ثانيا :التكوين المستمر باعتباره اختيارا سياسيا واستراتيجيا :
1. حدث " الميثاق":
يكشف استقراء وثيقة "الميثاق الوطني للتربية والتكوين" عن التوجهات الجديدة في مجال التكوين والتكوين المستمر، وعن سياسة تدبير الموارد البشرية, وهي توجهات يمكن اختزالها في الجوانب الآتية:
أ. البعد القيمي (مبادئ عامة):
وضعت "للميثاق الوطني التربية والتكوين" غايات كبرى من أهمها ما يلي (5) :
- جعل المتعلم "في قلب الاهتمام والتفكير خلال العملية التربوية التكوينية".
- تأهيل المتعلم للاندماج في الحياة العملية، وإظهار مؤهلاته وقدراته.
- رفع كفايات المتعلمين.
- انفتاح المؤسسة على الحياة والمحيط.
وتبعا لذلك حددت الوثيقة واجبات ضرورية ينبغي أن يضطلع بها المدرسون والمربون خلال مزاولتهم لمهامهم وأعمالهم. ومن أهمها ما يلي (6):
- جعل مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار.
- إعطاء المتعلمين المثال والقدوة في المظهر، والسلوك، وغيرها
- التكوين المستمر والمستديم.
- التزام الموضوعية والإنصاف في التقويمات والامتحانات.
لقد أعطى "الميثاق" للمدرسين حقوقا من أهمها "حق الاستفادة من تكوين أساسي متين، ومن فرص التكوين المستمر، وذلك حتى يستطيعوا الرفع المتواصل من مستوى أدائهم التربوي، والقيام بواجبهم على الوجه الأكمل" انسجاما مع التوقعات بخصوص آفاق تطوير كفايات المدرسين وخبراتهم مستقبلا ؛ ومن ضمن ما حدده اليثاق من مواصفات للمدرسين وغيرهم من أطر التربية والتعليم :
الإلمام بطرائق التعلم الذاتي، وأساليب الاتصال بالمحيط، والاقتداء بسلوك قويم، ومزاولة التكوين المستمر, والتزام الموضوعية… وفي الآن نفسه، أعطى الميثاق للمدرس حق التكوين، وهو مبدأ يحتاج إلى أجرأة عملية على مستوى مؤسسات التكوين وما يتصل بها من مؤسسات جهوية ووطنية .
2. غايات التكوين المستمر:
تتحدد غايات التكوين المستمر في ضوء الميثاق كما يلي :
- تحسين جودة النظام التربوي من خلال ضمان جودة كفايات المدرسين.
- كسب رهان تطوير النظام التربوي في مناهجه وطرائقه.
- تمكين المدرسين ورجال الإدارة والإشراف من تشكيل لبنة من لبنات التجديد والتطوير.
- العمل على تطوير كفايات الموارد البشرية بكيفية مستمرة ودائمة عن طريق إرساء دعائم تجديد الممارسة باستمرار.
- إعداد المدرسين لاستقبال التطورات المرتقبة في نظام التربية والتكوين.
- العمل على تحيين المهارات والقدرات والكفايات التربوية.
- استكمال تكوين الإداريين والمدرسين القدامى.
- تمكينهم من الإلمام بالمستجدات التربوية اللازمة للممارسة التربوية والإدارية.
3. المواصفات التي ينبغي أن يستهدفها التكوين المستمر:
o مواصفات تتعلق بكفايات التدبير ؛ ذلك أن "الميثاق" يعتبر المدرس شريكا فاعلا في خطط الشراكة ومشاريع المؤسسات، ومن ثم يجب إعداده للانخراط في مشاريع هذه الشراكة.
o مواصفات تتعلق بكفايات البحث والاستقصاء وبخاصة استقصاء محيطه، باعتباره مصدرا للتعلم.
o مواصفات تتعلق بالكفايات البيداغوجية : كمقاربة الكفايات وطرائق التعلم الذاتي وأساليب التنشيط، وحول أساليب التقويم الموضوعي.
o مواصفات تتعلق بدور المدرس باعتباره فاعلا اجتماعيا لا يقتصر دوره على التدريس داخل الصفوف، بل يتجاوز ذلك إلى ممارسة دور فعال في المحيط وفي تربية التلاميذ على حقوق الإنسان، والشأن المحلي، وحماية البيئة، والوعي بقضايا الساكنة…
3. خطة تنظيم التكوين المستمر:

. حقل التكوين المستمر ( حقل العمليات ) :
يمكن للمركز التربوي أن يعمل في الحقول الآتية:
o إنتاج الموارد: البحث عن معلومات ووثائق وإنتاج مطبوعات تساعد المدرسين على تدبير تكوينهم بأنفسهم.
o التكوين عن بعد: وهو نظام يمكن من إيصال الخبرات والمعلومات إلى كافة المدرسين، عن طريق تنظيم محكم للوسائط، وللوثائق، ولوسائل توزيعها.
o تكوين المكونين : من اللازم إرساء نظام لتكوين المكونين باعتباره أحد ضمانات جودة التكوين، ومدخلا من مدخلات تنظيم خططه وتنفيذها.
o تطوير الكفايات : التقاط مؤشرات حول تطور االكفايات المهنية أو تعثرها، وتنظيم لقاءات تربوية في هذا المجال.
. أنماط التكوين المستمر:
ا. في فضاء التكوين: نقترح ما يلي:
o مصوغات جماعية محدودة المدة؛ ذلك أنه عندما يلاحظ أن المشكلات مشتركة تحتاج إلى تكوين أعداد كثيرة نسبيا.
o مختبرات تفريدية يتم فيها تخصيص فسح زمنية بحسب هدف كل مجموعة محدودة من المدرسين كتكوين فريق عمل تقني لإنجاز مهام محددة يستوجبها مشروع وطني أو جهوي.
o تكوين ذاتي معزز يتم عن طريق ملفات التكوين، أو التكوين عن بعد، أو التكوين بالوسائط المتعددة، ويخص الطلبات الشخصية أو المحددة في فئة أو شعبة.
o -"المجموعات المنهجية" التي تعتمد على نظام المجموعات الصغرى التي تلتقي مع مكون لتحقيق مشروع مشترك، أو مناقشة موضوع معين.
o المقابلات الفردية بين الموجه والمدرس بشكل فردي لتقديم نصائح منهجية، أو تتبع مسار، أو ترشيده. Système de guidance))
o التكوين بالموارد كفتح خزانة المؤسسة للمدرسين مع ضرورة إغنائها، وإعادة تنظيمها ( الاشتراك مثلا ).
في فضاء الممارسة: نقترح ما يلي: زيارات ميدانية لمكونين قصد تتبع مسار المدرس وترشيده داخل فضاء المؤسسة. ( نظام الصيانة )
o المساهمة في إنجاز تطبيقات على دروس قصد تنفيذ خطط معينة.
o ملاحظة منهجية لدروس أو أنشطة تهم موضوعات التكوين.
o المشاركة لقاءات تنظم داخل المؤسسة تحت إشراف المفتش أو غيره.
o إنجاز مشروع عملي كالبحث عن معطيات، أو استقصاء ظاهرة.

6. الفاعلون والمتدخلون: ينبغي أن يحتوي المركز على ما يلي:
- نظام للاستقبال والاتصال يقدم المشورة لزائري المركز.
- هيئة لتسيير مركز التوثيق.
- هيئة مشرفة على التكوين عن بعد.
- هيئة ذات خبرة في نظم المعلومات ووسائل الاتصال
- الموجهون باعتبارهم مشرفين على المشاريع الشخصية.
- شبكة الاتصال بمصادر المعلومات الأخرى.
- فاعلون يعملون خلال مدة معينة في إطار تعاقد : محاضرون، خبراء المعلوميات.
7. الفضاءات :
- فضاء لإدارة المشاريع والخطط.
- فضاء للاستقبال والإرشاد.
- فضاء وثائقي للمطالعة والاتصال بالوثائق المكتوبة وبالمطبوعات.
- فضاء للوسائل السمعية - البصرية، (الأشرطة السمعية - البصرية).
- فضاء الكمبيوتر، والوسائط المتعددة، والإنترنت.
- فضاء المختبرات (التعليم المصغر).
- قاعات مخصصة للاجتماعات واللقاءات.
- مقصف.